Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии

ФОРМИРУЮЩИЙ Опыт В ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Формирование как экспериментально-генетический способ

Требование беспристрастно изучить развитие психологических процессов может быть реализовано по последней мере при помощи 2-ух различных способов. Благодаря одному из их изучаются Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии психологические явления в том виде, как они выступают пред нами в собственных более либо наименее сложившихся формах. Этот путь намечен давно и всераспространен настолько обширно, что кажется на 1-ый взор единственно вероятным. Обычно не Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии появляется никаких колебаний относительно его ценности. Его история насчитывает огромное количество различных форм: от первых попыток беспристрастного исследования психологических процессов, начатых Вундтом, Эббингаузом и другими до современных приемов исследования, которые Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии обогащены бессчетными методами математической обработки данных.Со времени собственного появления способ исследования уже сложившихся форм психики не только лишь распространился на исследование разных психологических процессов, да и заполучил новые характеристики. Он стал Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии генетическим. Равномерно сформировалась новенькая область науки — генетическая психология. Не следует путать этот термин с другим — психогенетикой. Генетическая психология в том смысле— это исследования генеза, т. е. развития и становления изучаемой психической действительности. Исследователи Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии начали осознавать, что созидать становление вещей — наилучший метод их разъяснить. Исследовательские способы психологии изменялись аналогично способам хоть какой естественной науки. Так, к примеру, занимаясь ботаникой, Гете гласил, что произведения природы можно узнать, только изучая Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии их в становлении, а когда они созрели и готовы — их нереально осознать. Но, став генетическим, способ психологии продолжал оставаться методом исследования уже сложившихся форм на различных возрастных ступенях развития психологического процесса. Более Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии броский пример этого пути исследования — способ и теория умственного развития малыша, сделанные Ж. Пиаже.

Другой метод исследования психологических явлений, больше завоевывающий признание, — активное, управляемое формирование новых психологических процессов. Разница в осознании того Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, как осуществляется правление и формирование, просит отличать формирующий способ от экспериментального (вузком смысле этого термина, когда предполагается управление независящей переменной).Способ формирования нового процесса вообщем характерен для наук о жизни. Так, синтез Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии белка — создание живого — позволяет решить многие вопросы о происхождении жизни, о самом процессе жизнедеятельности. А сколько законов физиологии мозга было открыто И. П. Павловым при помощи способа формирования новых нервных Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии связей! Введением в детскую психологию стратегии формирования мы должны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредствованном строении высших психологических функций для формирования своей возможности запоминания. По рассказам свидетелей, Л. С. Выготский мог Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии показать перед большой аудиторией запоминание около 400 случаем нареченных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства: связывал каждое нареченное слово с одним из городов в бассейне реки Волга. Потом, следуя на уровне Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии мыслей повдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городку.

Способ, нареченный Л. С. Выготским экспериментально-генетическим, позволяет выявить высококачественные особенности строения высших психологических функций, их отличие Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии от натуральных процессов. Создатель писал: «...используемый нами способ может быть назван способом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и делает на генном уровне процесс психологического развития». И дальше: «Основной Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии задачей при всем этом является возвращение процесса к его исходной стадии либо, говоря по другому, перевоплощение вещи в процесс. Попытка подобного опыта состоит в том, чтоб расплавить каждую застывшую и закаменевшую Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии психическую форму, перевоплотить ее в передвигающийся, текущий поток отдельных, заменяющих друг дружку моментов. Короче говоря, задачка подобного анализа сводится к тому, чтоб экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, как процесс, взять Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии ее в движении. К тому, чтоб идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» (Выготский, 1983, с. 95).

Экспериментально-генетический способ позволяет искусственно, в лабораторных критериях вызвать и Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии сделать генетический процесс психического становления. Стратегия формирования психологических процессов, намеченная Л. С. Выготским, заполучила в российскей психологии широкую известность и получила огромное распространение. Сейчас есть несколько мыслях воплощения этой стратегии, которые в сжатом Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии виде можно представить последующим образом. В культурно-исторической концепции самого Л. С. Выготского экспериментально-генетический способ был применен для исследования развития внимания, памяти, научных понятий. Но создателю и [ его сотрудникам не удалось Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии раскрыть весь путь перевоплощения наружной предметной деятельности в фактически психологический процесс, разгадать тайну «вращивания знака». Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, в процессе развития развернутая деятельность преобразуется в сознательное действие, потом выступает Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии как операция и по мере формирования становится функцией. В данном случае движение осуществляется сверху вниз — от деятельности к функции. Теория формирования психики у слепоглухонемых малышей, популярная как «теория начального Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии очеловечивания», разработанная И. А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, позволяет раскрыть некие принципиальные закономерности общей психологии. Обращаясь к психологии слепоглухонемых, С. Л.Рубинштейн писал, что исследование патологических явлений приобретает особенное значение в тех Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии случаях, когда нарушения не просто констатируются, да и выправляются. Потому «исключительный энтузиазм для общей психологии должно представлять исследование слепоглухонемых, включенных в педагогический процесс, который открывает им способности обычного общего интеллектуального развития» (Рубинштейн Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, 1973, с. 132). Самое необычное в этом педагогическом процессе отметил А. Н. Леонтьев. Он произнес: «Формировали рефлексы, а получили душу».

Способ формирования интеллектуальных действий и понятий в концепции П.Я.Гальперина

Теория поэтапно-планомерного Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии формирования интеллектуальных действий, предложенная П. Я. Гальпериным, — более на теоретическом уровне обоснованная и разработанная концепция формирующего опыта. Согласно этой теории, чтоб психика могла делать свою актуальную функцию — ориентировки поведения субъекта, в ее структуру непременно Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии должны заходить образы и безупречные деяния с представленными в их объектами. В видах пред нами открываются предметы, составляющие поле нашего деяния. Но психологическая жизнь, ограниченная наличием в ней одних только образов, была бы Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии никчемна для поведения. В действительности предметы есть не только лишь сами по для себя. Субъект всегда производит с ними определенные конфигурации, преобразования, осуществляемые при помощи вещественного деяния. Означает, и с предметами, открывающимися Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии в видах как формах психологического отражения окружающего мира, также вероятны деяния. Но они будут безупречными: к примеру, примеривание прежних методов поведения для более целесообразного их приспособления к ситуации. Потому безупречные деяния Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии и есть тот решающий элемент, без которого образы не могут выполнить собственного предназначения. Но это только одна сторона дела. Другую составляет тот важных факт (издавна отмеченный в психологии), что сами образы строятся только Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии на базе деяния. Вот почему формирование у субъекта новых безупречных действий имеет особенное значение для проверки и зашиты способа исследования психологических процессов методом экспериментально вызванного генеза. Трудность решения данной задачки явна, ибо Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии мы никогда не начинаем формирования психологического процесса с нуля. У испытуемого до нашего опыта, очевидно, уже имеются образы; и он умеет делать некие безупречные деяния. Потому экспериментатор должен поначалу проверить наличные Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии познания и умения испытуемого, чтоб убедиться, на какой базе он начинает формирование нового процесса. Наибольшая трудность, но, заключается в том, что в особых критериях обучения нужно получить новое безупречное действие. Обычно исследователи считают Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, что необходимо только развивать имеющиеся. П. Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психологических действий к их развитию в каком-то личном, определенном случае. Они начинают с Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии новых форм предметного деяния и только потом превращают их в безупречные деяния, в новые психологические процессы. Как происходит перевоплощение некого беспристрастного процесса в фактически психическое действие человека? Хоть какое действие — это беспристрастный процесс преобразования Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии начального материала в некоторый (данный) продукт. Потому содержание деяния и его качество всегда представлены беспристрастно. Каждый раз существует или эталон выполнения деяния, или определенные требования к немувыдвигаются в согласовании с задачей, которая решается Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии с его помощью. Вот почему заблаговременно можно установить требуемые характеристики деяния.

Характеристики деяния

Эмпирически установлены первичные и вторичные характеристики деяния. К первичным свойствам относятся: уровень его выполнения (вещественный, в плане звучной речи, интеллектуальный Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии), дифференцировка (разделение неизменного от переменного), временные и силовые свойства деяния, мера полноты операций, входящих в состав этого деяния. Вторичные характеристики образуются из определенного сочетания первичных параметров. Это —разумность деяния, его Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии сознательность, критичность и произвольность, также мера овладения самим действием (Гальперин, 1965).Способ планомерно-поэтапного формирования интеллектуальных действий просит, чтоб все характеристики деяния были заблаговременно предусмотрены экспериментатором и установлены условия, обеспечивающие их формирование. Что это означает Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии?

Согласно теории П. Я. Гальперина, в действии субъекта различаются две главные части — приблизительная и исполнительная. Качество деяния находится в зависимости от первой. Потому основную задачку в формировании деяния составляет создание Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии конкретно его приблизительной части. Она представляет собой управляющий механизм деяния, он и есть подлинный предмет психологии.

Управляющий механизм деяния, т. е. его приблизительная часть, неразрывно связан с исполнительной частью. Во-1-х, так как Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии сама приблизительная часть строится с учетом свойства грядущего выполнения деяния. Во-2-х, от свойства приблизительной части зависит продуктивность деяния в целом. В приблизительной части раздельно представлены структура объекта, эталон деяния и намечен путь Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом деяния. Исполнительная часть представляет собой реализацию этого пути и получение данного результата.

Формируя новое безупречное действие, психолог пробует сначала сделать для него Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии полную приблизительную базу: систему ориентиров, обеспечивающих испытуемому правильное и безошибочное выполнение деяния с первого раза и дальше всегда. Полная приблизительная база открывает человеку «свободное и успешное движение к ясно поставленной цели». При Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии таковой установке любая ошибка испытуемого ставит перед экспериментатором задачку: отыскать ориентир, позволяющий субъекту избежать в предстоящем этой ошибки. Потому для работы по этому способу, чтоб за ранее узнать саму приблизительную базу деяния Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, в особенности важны слабенькие ученики. Если у таких испытуемых можно сформировать новое предметное действие, а потом и такое же новое безупречное действие, вероятным оказывается выяснить, что собой представляет данный психологический Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии процесс, ибо он сотворен нами, он появился на наших очах. Ошибки испытуемых служат для нас свидетельством неполноты приблизительной базы деяния. И напротив, их отсутствие у слабеньких испытуемых — принципиальный показатель полноты приблизительной базы нового деяния Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии. Этапы формирования интеллектуальных действий

Составление приблизительной базы — 1-ый шаг в подготовке процедуры формирования безупречного деяния. Дальше испытуемый делает вещественное действие с реальными предметами (либо материализованное действие — с их заместителями). На 3-ем шаге действие Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии производится в звучной социализованной речи. Когда такое действие становится резвым и безошибочным, испытуемый начинает делать его при помощи «внешней речи про себя». Тут действие в первый раз становится интеллектуальным. Но на этом процесс Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии формирования безупречного деяния не завершается. Интеллектуальное действие претерпевает и последующие конфигурации. По воззрению П. Я. Гальперина, речь, звуковые образы слов вроде бы «уходят» из сознания, в каком сохраняются только значения Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии слов. Процесс сейчас выступает для субъекта как идея о действии.

Таковой ход психической эволюции деяния — от развернутого деяния с предметами к действию, которое производится в безупречном плане с предметами, представленными в видах, и в Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии конце концов преобразуется в идея, — неизбежен и проверен многими исследовательскими работами. Намеченные этапы позволяют управлять формированием интеллектуального деяния с данными качествами. Они дают возможность строить психическое явление. Примеры формирующих исследовательских работ

Экспериментальным Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии материалом для исследования психологических явлений при помощи способа поэтапно-планомерного формирования интеллектуальных действий послужили деяния и понятия, которым обычно учят в школе. Это сначала счет, звуковой анализ слова, исходные математические и Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии грамматические понятия. При помощи этого способа формировались образы восприятия, внимание, память и двигательные способности. Он был использован для анализа феноменов Пиаже и для формирования продуктивности в решении дивергентных задач.

Работа по способу Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии П. Я. Гальперина — исследование, которое позволяет раскрыть новые стороны изучаемого психологического процесса и дополнить начальные представления о структуре самого способа. На примере формирования у малышей обычной системы научных понятий разглядим логику Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии самого процесса построения нового познания применительно к решению задач.

Пример. Определенным объектом данного исследования послужило понятие «давление жестких тел».

Согласно теории П. Я. Гальперина, понятие — это отвлеченный, абстрактный образ предмета. Его формирование осуществляется благодаря Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии действию по исследованию и, а именно, распознаванию объекта. Такое действие должно быть вооружено надлежащими аспектами — признаками создаваемого понятия, которые выделяются и здесь же верно и рельефно записываются на рабочую карточку. Благодаря действию соотнесения понятийных Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии признаков с предложенным заданием устанавливается принадлежность объектов к данному понятию.

В этом исследовании понятия использовались не только лишь для определения явлений, да и для решения задач. Чтоб решить определенные задачки на Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии давление жестких тел, недостаточно установить принадлежность явления к одному из понятий — необходимо выстроить отношение меж ними; только формула этого дела Р = F/S, связывающая понятия F, S, Рв одну ординарную систему, позволяет Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии перейти к вычислительной операции либо к соответственному выводу. Потому главным вопросом данного исследования стало выяснение того, какие новые деяния подразумевает применение обычный системы понятий к решению задач.

Для процедуры формирования, подобно тому как Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии это было во всех других работах П. Я. Гальперина и его служащих, была нужна карточка. На ней записываются признаки понятия, и благодаря этому их не надо заблаговременно запоминать. Но в критериях формирования Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии сразу нескольких понятий содержание ее становится обширнее, так как карточка содержит в себе их определения. Понятия на карточке размещены в последовательности их логического выяснения, и, таким макаром, перед ребенком оказывается вся система Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии понятий в целом.

Карточка, благодаря записанным в ней признакам понятий, делает функцию орудия, с которым ученик подходит к анализу задачки. Она выражает позицию учащегося по отношению к задачке, которая дана Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии ему сначало во наружной материализованной форме. Только через ряд узнаваемых поочередных шагов эта снаружи представленная позиция преобразуется в «непосредственное видение» отношений меж вещами. Задачки, при решении которых испытуемый использовал понятие «давление жестких тел Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии», были кропотливо подобраны. Посреди их оказались: обыкновенные задачки на вычисление; обыкновенные задачки, похожие на примеры, с отсутствием 1-го из критерий; задачки обыкновенные, но имеющие излишние условия; задачки составные, но или с полным набором Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии критерий, или с наличием излишних критерий, или с отсутствием 1-го из нужных критерий; испытуемым предлагались также задачки, в каких условия были выражены в сокрытой форме.

В опыте проводилась поэтапная отработка деяния Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии с понятиями, при этом на каждом шаге испытуемые решали задачки всех перечисленных типов. Сначала опыта предполагалось, что довольно иметь четкие определения понятий, записанные в карточке, чтоб потом, применяя их к тексту задачки Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, без ошибок отыскивать в нем надлежащие данные. Опыт показал, что для решения задач со сложной предметной ситуацией этого недостаточно. Испытуемый, руководствуясь карточкой, обращался к числам, заместо того чтоб рассматривать ту ситуацию, о Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии которой говорится в задачке. Отсюда стало ясно, что для ее решения испытуемому нужно не только лишь иметь значительные признаки формулы, которые он соотносит с материалом, да и уметь созидать в Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии содержании предъявляемой задачки определенную ситуацию.

Потому в предстоящем ходе опыта от испытуемых требовалось восстановление фактической ситуации по тексту задачки, изображением ее на рисунке. Только после чего ученики должны были рассматривать ее при Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии помощи системы понятий, записанных в карточке. Оказалось, что, во-1-х, изображение бывает условным; тогда набросок схематичен и выражает готовый ответ, в то время как сам анализ задачки был осуществлен в уме. Во-2-х Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, изображение бывает формальным; в данном случае материализуются только отдельное, прямо обозначенное условие задачки, а не вся реальность, которой это условие принадлежит; такое формальное изображение не может привести к правильному решению задачки. В Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии-3-х, для безошибочного решения нужно, чтоб изображение восстанавливало все значительные черты ситуации; для этого поначалу испытуемый должен при помощи вертикальных линий поделить текст задачки на смысловые части, любая из которых выражает одно Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии сообщение, а потом поочередно изобразить их. Законченное изображение должно быть такового свойства, чтоб с ним можно было работать, не обращаясь больше к тексту задачки.

Когда малыши научились на сто процентов восстанавливать Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии объект деяния — физическую ситуацию задачки — и рассматривать ее при помощи понятий, обозначенных на карточке, появилась новенькая неувязка — перевести действие в план звучной речи без изображения.

Можно ли, не изображая ситуацию задачки на рисунке Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, просто поведать о ней? У слабеньких учеников рассказ следует за текстом задачки, но в нем не вьщеляется структура ситуации. Чтоб решить задачку, приходится опять возвращать испытуемого к изображению ситуации. Введение логического Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии плана решения (Какой вопрос ставится в задачке? Что необходимо знать для ответа на вопрос? Что для этого обозначено в задачке? Как выполнить решение?) также не обеспечивало решения всех задач без опоры на изображение ситуации.

Анализ Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии результатов формирующего опыта указывает, что в процессе внедрения признаков понятия к изображению ситуации стихийно происходит их конкретизация. Но только некие испытуемые пробовали выразить словами это личное значение понятий. Во время следующих Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии занятий испытуемых специально просили поменять правило (определение F, 5, Р), внося в него определенные данные.

Действие с признаками понятия должно было состоять не только лишь в отнесении определения к личному случаю, да и Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии в новеньком выражении общепринятого правила соответственно этому случаю. Поначалу ход анализа повторял порядок карточки и часто отвлекал испытуемых от основного вопроса задачки. В следующих опытах анализ начинался с того пт карточки, который конкретно Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии отвечал на вопрос задания. Но, переходя в речевой и дальше в интеллектуальный план выполнения деяния, испытуемые опять начинали совершать ошибки, которые они уверенно исправляли, обращаясь к изображению.

Таким макаром, ни рассказ Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии о графическом изображении ситуации, ни логический план, ни обозначенные дополнения в методике не обеспечивали решения задачки в речевом плане без опоры на изображение. У этих испытуемых выпадало какое-то существенное звено при Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии переходе в план «громкой речи без предметов».

Как проявили наблюдения за ходом решения задач, ученик, который имеет впереди себя верный набросок, выделяет в нем моменты, значительные для ответа на вопрос. Когда Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии же перед испытуемым лежит текст задачки, он опять действует только с конкретно обозначенными в нем критериями и не учитывает ту предметную реальность, о которой говорится там. Означает, можно считать, что действие Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, производимое испытуемым на базе изображения и не переносимое им в план «громкой речи без предметов», состоит в том, что выделяются все стороны предметной реальности, значительные для решения задачки.

Как следует, нужно обучить испытуемого учесть все Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии принципиальные нюансы проблемной ситуации и при наличии ее графического изображения, и без него. Для этого в новеньком опыте на шаге деяния с изображением испытуемых учили сознательно выделять и снаружи материализованно закреплять все Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии черты ситуации, значительные для решения.

Испытуемым предложили таковой прием: «Показывая на рисунке все предметы, оказывающие силу давления, объединяй ее составляющие и обводи их кругом». Таким же образом: «Показывая площадь опори поставь на Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии изображении огромную точку у каждого места опоры. Перерисуй рядом приобретенный круг с точками и заполни его начальными данными. Обозначь стрелкой направление давления».

Так создавалась схема, которая выражала содержание задачки и Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии вкупе с тем порядок ее исследования, общие, значительные, надлежащие формуле моменты ситуации. Схема представляла собой объект анализа в перевоплощенном виде: рассеянные места опоры она сближала; силу давления, состоящую из отдельных компонент Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии, соединяла воединыжды. С созданием таковой схемы все составляющие задачки были стопроцентно материализованы и верно выделены.

После схематизации задачка решалась очень стремительно. Схема эта оказалась общей для выполнения всех задач на эту тему. Она Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии позволяла перевести действие из материализованного плана в план «громкой речи без изображения», а из плана звучной речи действие вкупе с его схематизированным объектом переводилось в. план «внешней речи про себя», т. е Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии. уже в фактически интеллектуальный план.

Из данного исследования следует, что в процессе внедрения понятий к решению задач нужно выделить в дополнение к уже известному о процессе формирования понятий последующие моменты.

1. Признаки понятия не Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии исчерпывают его содержания. Подлинный объект понятия — функция, которую делают надлежащие предметы, и признаки понятия принадлежат конкретно ей.

2. Вещи и их функции еще богаче того содержания, которое становится объектом понятия. Но это Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии содержание непременно должно быть выделено, отделено от вещей в виде пространственной схемы, выражающей дела объектов, которые соответствуют этому понятию.

3. Схема всегда стоит меж предметом и понятием, без ее построения нереально формирование всеполноценных понятий. Она Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии служит орудием нашей
ориентировки по отношению к хоть каким объектам соответственной области.

4. При решении задач нужно вернуть предметную ситуацию в ее существенных для решения чертах.

5. Требуется схематизация этой ситуации, по этому Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии она становится доступной для переноса в речевой и дальше интеллектуальный план.

6. Необходимо поделить в связи с этим шаг материализованного деяния на две поочередные части — обыденного изображения и изображения схемы.

7. Поменять ход анализа Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии задачки, который должен идти от вопроса задачки к системе понятий, от нее — к восстановлению предметной ситуации, дальше — к выделению ее существенных черт (схематизация), потом — к наполнению частей этой схемы на базе определенных Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии данных задачки и, в конце концов, к решению задачки по формуле. Таким макаром, при применении системы понятий к решению задач порядок работы усложняется, но это не отменяет установленной последовательности поэтапной отработки нового Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии деяния.

Проанализированный вариант использования способа планомерно-поэтапного формирования нового для ученика познания указывает: главное условие удачного внедрения данного способа — изменение позиции самого исследователя. Экспериментатор, строя по этому способу новый психологический процесс, не ограничивается Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии обычным наблюдением за результатом выполнения испытуемым того либо другого задания, как это бывает при проведении исследования способом срезов.

От констатации различных явлений психологической жизни он должен перейти к выявлению и Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии созданию критерий, обеспечивающих формирование

психологического процесса с данными качествами. Понятие такового настоящего процесса определяется не личным желанием экспериментатора. Напротив, оно обосновано определенными беспристрастными требованиями системы задач, которые испытуемый должен решить при помощи создаваемого Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии психологического процесса. Сила этого способа состоит сначала в разработке беспристрастной системы требований к определенному психологическому процессу и системы критерий, обеспечивающих выполнение этих требований.

Работа при помощи данного способа кропотлива, трудна, но интересна. Она Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии ведет к новым открытиям.


formula-polno-veroyatnosti-i-formula-bajesa.html
formula-polnoj-veroyatnosti-teorema-bajesa.html
formula-provedeniya-letnego-pervenstva-lflm-2014-g.html